Docenten gaan er soms vanuit dat studenten intrinsiek gemotiveerd zijn op het moment dat ze van start gaan met hun beroepsopleiding en verwachten van hen dan ook een actieve deelname aan de les. Ze hebben immers zelf gekozen voor deze opleiding en het beroep (of het beroepenveld) waarvoor ze opgeleid worden. De praktijk wijst echter anders uit. Met name eerstejaarsstudenten zijn niet altijd even goed gemotiveerd.

Dit kan verschillende oorzaken hebben. Sommige studenten hebben bijvoorbeeld de overtuiging dat school per definitie een omgeving is waarin je dingen moet leren. Of ze zijn voor sommige onderdelen wel intrinsiek gemotiveerd en voor andere onderdelen niet. Weer andere studenten hebben bijvoorbeeld eerst praktijkervaring nodig om intrinsieke motivatie te ontwikkelen. En tenslotte zijn er ook studenten die een verkeerde keuze hebben gemaakt en beter tot hun recht komen op een andere opleiding.

Vaak wordt intrinsieke motivatie tegenover extrinsieke motivatie geplaatst. Extrinsieke motivatie wordt dan gezien als ‘slecht’. Deci en Ryan hebben dit genuanceerd door verschil te maken in vier vormen van extrinsieke motivatie, afhankelijk van de manier waarop het gedrag wordt gereguleerd:

Soorten motivatie SDT5Figuur 1 – Schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens de    zelfdeterminatietheorie (afgeleid van: Deci en Ryan (2004) en Van den Broeck e.a. (2009))

Wat mij aanspreekt in dit model is dat ook bepaalde vormen van extrinsieke motivatie van hoge kwaliteit zijn en dat de motivatie van studenten zich kan ontwikkelen van bijv. identificatie naar integratie. Daardoor krijg je meer handvatten om de motivatie van studenten te stimuleren.

Bovendien is intrinsieke motivatie niet altijd mogelijk. Zelfs studenten die gekozen hebben voor een opleiding die perfect past bij datgene wat ze willen worden, zullen ervaren dat leren soms gewoonweg niet ‘leuk’ is. Studenten die automonteur willen worden, vinden het bijvoorbeeld vast saai om steeds weer opnieuw banden te moeten verwisselen tijdens een praktijkles. En studenten die voor een juridische richting hebben gekozen, zullen wellicht weinig plezier ervaren bij het uit het hoofd leren van allerlei procedures en wetten. Studenten die autonoom gemotiveerd zijn, zullen dit toch uit zichzelf doen zonder dwang of druk te ervaren. Ze zien het als hun eigen keuze.

Deci en Ryan benadrukken dus het belang van autonome motivatie. Uit hun vele onderzoek blijkt dat deze vorm van motivatie (dus ook de extrinsieke varianten hiervan):

  • het welbevinden van studenten bevordert;
  • creativiteit stimuleert;
  • tot een groter doorzettingsvermogen leidt;
  • van positieve invloed is op het leersucces.

Dit laatste geldt ook op de langere termijn.  Studenten die autonoom gemotiveerd zijn, leren diepgaander en onthouden langer wat ze hebben geleerd.

Het bovenstaande schema is toegespitst op specifieke leeractiviteiten. Het model is echter breder toepasbaar. Je kunt dan denken aan de motivatie die studenten hebben om bepaald gedrag te vertonen in de beroepspraktijk of de motivatie die ze kunnen opbrengen voor school.

Zo zal een aankomende dierenartsassistent deze opleiding misschien hebben gekozen omdat hij van dieren houdt. Dat je als dierenartsassistent ook  klantvriendelijk behoort te zijn, vindt hij wellicht minder relevant. Wanneer deze student stage gaat lopen, zal hij in zich in eerste instantie misschien klantvriendelijk gedragen omdat zijn stagebegeleider dit van hem verwacht. Na verloop van tijd kan klantvriendelijkheid echter iets worden wat de student zelf ook belangrijk vindt (identificatie) en vervolgens kan het zelfs onderdeel gaan uitmaken van zijn beroepsidentiteit en het bijbehorende waardenpatroon (integratie).

Ook in de motivatie voor school kan een verschuiving optreden. Jongeren die school zien als iets dat ‘moet’, kunnen er na verloop van tijd bewust voor kiezen om zoveel mogelijk te willen leren (identificatie). Jezelf blijvend ontwikkelen kan dan zelfs integraal deel uit gaan maken van hun waarden (integratie).

Of het nu om motivatie voor specifieke leeractiviteiten gaat of om de algehele motivatie voor school, volgens Deci en Ryan gaat het erom dat de autonome motivatie wordt bevorderd en de  gecontroleerde motivatie wordt beperkt. Gecontroleerde motivatie is van negatieve invloed op de aanwezige autonome motivatie.

 

Hoe kun je autonome motivatie bevorderen?

Gebrek aan motivatie heeft twee hoofdoorzaken: Studenten zien de relevantie niet in van de leeractiviteit of hebben het idee dat ze de leeractiviteit niet tot een goed einde kunnen brengen. De basis is dus dat je studenten relevante, uitdagende leeractiviteiten biedt op het juiste niveau.

Ondanks alle aandacht voor LOB in het voortgezet onderwijs, kun je er niet vanuit gaan dat alle eerstejaarsstudenten precies weten wat het beroep inhoudt waartoe ze opgeleid worden. Vaak kunnen ze zich evenmin voorstellen waarom bepaalde dingen nuttig zijn om te leren. Dit betekent dat het met name voor eerstejaarsstudenten belangrijk is dat steeds de relevantie van elk onderwerp wordt besproken. Je kunt dit als docent zelf benoemen. Vaak is het effectiever om er naar te vragen.

De tweede oorzaak van een gebrek aan motivatie is dat studenten ervan uitgaan dat ze het niet kunnen. Met name jongeren zullen dit niet altijd toegeven en verbergen hun angst of onvermogen wellicht achter een stoere, onverschillige houding. Omdat het gevoel van competentie van grote invloed is op de autonome motivatie, kun je zowel het gevoel van competentie als de autonome motivatie bevorderen door je vertrouwen uit te spreken in het kunnen van de student, jezelf in hem te verplaatsen, voldoende ruimte te geven om zelfstandig te werken, tijdige en effectieve feedback te geven en te benadrukken dat het tijd en inspanning kost om ergens goed in te worden. Docenten die vooral instrueren en beoordelen, zelf de oplossing geven of studenten onder druk zetten, verzwakken het gevoel van competentie en autonome motivatie. Uit onderzoek van Deci en Ryan blijkt overigens dat deze docenten dit vaak vanuit goede intenties doen.

Daarnaast speelt autonomie een cruciale rol: Wanneer studenten voldoende keuzevrijheid ervaren en merken dat hun mening ertoe doet, komt autonome motivatie sneller en beter tot stand. Je kunt dan denken aan bepaalde keuzevrijheid in leerdoelen, aanpak, inhoud van opdrachten of lesstof, tempo, etc. Ook is het zinvol om studenten te betrekken bij de keuzes die je als opleidingsteam of als school maakt. Het geven van voldoende keuzevrijheid en het serieus nemen van de inbreng van studenten leidt ertoe dat het accent komt te liggen op het ‘willen’ in plaats van op het ‘moeten’.

Tenslotte blijkt steeds weer dat een goede werkrelatie met de docent essentieel is voor met name studenten die niet autonoom gemotiveerd zijn. Dit geldt ook voor het beroepsonderwijs. Juist de studenten die ongeïnteresseerd overkomen en het je misschien lastig maken om een goede werkrelatie aan te gaan, hebben hier het meeste profijt van. Het stimuleert hen namelijk om aan het werk te gaan. In het begin doen ze dit wellicht vooral om hun docent een plezier te doen. Het kan echter de basis vormen voor het ontwikkelen van autonome motivatie.

Wanneer je meer wilt weten over dit onderwerp, nodig ik je van harte uit om contact met me op te nemen.

Ineke Beumer (i.beumer@devirieu.nl)

Bronnen:

  • Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren, J. Vanhoof e.a., Acco, 2012
  • De Zelf-Determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer, A. van den Broek e.a., Gedrag & Organisatie 2009-22, 2009
  • Handbook of Self-Determination Research, E.L. Deci, R.M. Ryan, 2004

 

Gemotiveerde studenten in het beroepsonderwijs
Getagd op: